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　　传统的课堂上，老师在台上讲课，学生在台下听讲，课后做练习。在台湾新竹交通大学电子物理系教授李威仪的物理“翻转课堂”上，学生在家通过看视频了解基本知识内容，再到课堂上跟着老师做练习、活动，课堂变成老师学生之间和学生与学生之间互动的场所，答疑解惑，掌握知识的运用。

　　6年前，同时兼任高等教育开放资源研究中心主任的李威仪在他的物理课上开始实验“翻转课堂”。上周，他来到中国人民大学2014年暑期“教学发展工作坊”，与国内高校一线教育者分享自己的教育经验。“现在的学生都是90后了，他们是互联网时代的原住民，给他们上课要找到适宜他们的方式，‘翻转课堂’是网络教学的必然发展。”李威仪说。

　　2000年，美国迈阿密大学教授“经济学入门”时首先采用“翻转教学”的模式，在美国教育界引起热议。如今，互联网的普及和计算机技术在教育领域的应用，使“翻转课堂”式的教学模式变得现实可行。

　　中国人民大学法学教授田宏杰称，“翻转课堂”翻转的是时间、空间、地位、内容，根本上是思维方式的转变，课堂的掌握者从老师变成学生，与其说是翻转，不如说是回归课堂。

　　“翻转”好处在哪里

　　2004年至2006年间，李威仪和大多数高校老师一样，按照传统的教学方法给学生讲授物理课程。2007年，李威仪了解到翻转课堂模式后，抱着十分忐忑的心情在自己的课堂上进行第一轮实验。当时，他的同事们都抱着质疑的态度静观此事。

　　李威仪给“翻转课堂”班上80名学生的要求是，学生们在家观看教学视频，视频是他之前随堂录制的自己的上课视频。学生每两周来一次课堂。课堂上，他解答学生就课程内容的提问，组织学生分组讨论课程问题，还会不定期举行测验，偶尔和学生分享学习及人生经验。

　　两个学期过后，他给学生们发放了调查问卷。在第一学期的“物理一”课程时，有77%的学生至少观看了80%以上的课程录像，48%的学生每一章都会经常或重复观看课程录像。在第二学期的“物理二”课程时，92%的学生至少观看了80%以上的课程录像，50%的学生每一章都会经常或重复观看课程录像。

　　在学习效果方面，“物理一”课程时，超过70%的学生认为网络教学效果良好，超过79%的学生会推荐学弟、学妹修习这门课程，超过93%的学生认为每两周一次的小考有助于督促学生学习。“物理二”课程时，以上比例均有小幅上升。

　　学生们写下了自己上“翻转课堂”发现的优点：可以不用上课；可以多休息；会的地方可以跳过；可以永久保存；可以暂停课程录像，留下思考时间；知道这堂课要看多久，不会觉得距离结束遥遥无期；时间变多了可以做更多事；效率不错，听不懂可以有时间去听其他老师上课……

　　其中，有58%的学生认为“翻转课堂”的主要优点在于“自己选择观看时间”，34%的学生认为可以重复观看课程录像，7%的学生认为可以缩短学生时间。

　　李威仪发现：“当你把学习的主动权交还给学生时，学生自然会找到适合他的学习时间和学习效率，自然学习效果好。”有些学生还会有“我节省时间了”的感觉，“其实他们不是学习时间增多了，而是学习效率提高了”。

　　期末，他把这个班级的学习效果和之前用传统教学法的班级作了比较，在传统教学里，通过测试合格率在80%~85%之间，而在“翻转课堂”里，令人惊讶的是，通过测试的合格率提升至94%。

　　“翻转课堂”不仅提高了学生的学习效果，而且在课堂上课时间、备课时间上解放了老师。这些节约的时间可以用于加强课程内容、准备新的课程、投入学术研究工作、支持学校行政工作等。这些对学校产生的额外经济效益，远高于制作课程视频的成本。

　　于是，2010年，他在164个人的班级里更大范围内实验“翻转课堂”的教学成果。值得注意的是，大班学生交回的调查问卷中，各项比例均有所下降，教学效果相比较小班班级差。他分析，小班教学互动性较好，大班教学和学生的交流时间变少，课堂氛围也有所变化。

　　除了物理课，很多其他课程也适合“翻转”。台湾的一位体育老师曾和李威仪说过，“翻转课堂”解决了他教授乒乓球时想给学生们看慢动作，但一直无法实现的问题。

　　风险老师不能承受之重

　　近距离地接触“翻转课堂”实例，引起了参加“教学发展工作坊”老师们的兴趣，但也带来了疑虑。老师们提出的第一个问题是：“你这样更改教学进度，学校容许吗？在我们学校，如果老师不去上课，这是算作教学事故的。”

　　对于李威仪来说，他的成功离不开工作高校的支持，台湾新竹交通大学不仅容许他修改上课时间，甚至还给了他一些制作视频的经费。因为他的“翻转课堂”的成功是“有条件的”。没有条件的学校很难复制。

　　有的听课老师直接说，这堂课应该让大学校长、教务主任，甚至教育部的官员来听。作为任课老师，在推广新的教学方法方面有心无力，因为学校和学生会有可能会认为老师是在“偷懒”。

　　例如，不少高校都是按照老师的教学时间计算工作量。在录制视频时，老师按照平时讲课20个课时的量录制，录制完发现，因为省去了上课时的过渡性的废话和课堂讨论时间，时间往往会减少，这给计算老师工作量带来了麻烦。

　　中央财经大学的一位老师说，让学生提前学习知识、课堂讨论等安排并不新鲜，问题的关键在于提问的主体不再是老师，而是在家查阅资料、认真思考后提出高质量问题的学生。“翻转课堂”真正的风险在于现有的老师是否能招架学生的提问，承受“翻转课堂”的考验。

　　针对学生提出的问题，“身经百战”的李威仪的窍门是，安排学生分组就坐，有些问题可以让学生讨论得出答案，另一些真正的难题，老师不妨直说“这个问题需要老师思考一下再回答你”。这也是他认为“翻转课堂”适合于大部分老师的一个原因：教得好的老师会有事半功倍的效果，教得很烂的老师会减少浪费学生的时间。

　　李威仪对中国青年报记者说，他认为，如果想要在大陆大规模推行“翻转课堂”，需要学校高层、老师、学生三方面的配合。以在台湾的推广经验来看，学生一方的接受程度是最高的，作为“网络时代原住民”的他们对于网络教学非常熟悉；所以首先要给老师普及“翻转课堂”给他们带来的好处，老师的接受程度正在上升；对于学校来说，学校要能够接受并鼓励老师进行尝试，在学时和工作量上有比较优惠的考虑。“这的确需要比较多的心思来设计”。

　　西南财经大学教师教学发展中心主任王远均认为，“翻转课堂”的精髓不在于技术，而在课堂上的提问与互动，学生和老师的碰撞会激发出新的火花。但他估计学校在推广方面会很慎重，因为担心有些老师会放水，导致课堂质量下降。

　　“翻转课堂”不是“慕课”

　　在我国，对在线教育的探索早已有之，如政府主导的电视大学、高校主导的网络学院、教育部开发的高校“精品课程”等，但社会认可度却一直不高。这几年，从国际教育界火爆到国内教育界的莫过于“慕课”(英文MOOCs，大规模在线开放课程)，清华、北大等国际一流大学加入到edX、Coursera等国际在线教育平台，拓展在线教育模式。

　　“翻转课堂”和“慕课”的区别是什么？李威仪说，“慕课”是针对所有学习者的开放性课程，“翻转课堂”把“慕课”应用的一部分落实到校内，“慕课”只是“翻转课堂”素材的提供者之一。“纯网络教学的最大问题在于缺少对学生的督促，容易造成学生对学习比较怠惰，知识掌握差，最终考试通过率较低。”

　　“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这个“钱学森之问”成为中国教育事业发展的一道艰难命题。

　　“当我们意识到我国的教育不能再填鸭式地满堂灌时，我们进行了多种尝试，因为提问的总是老师，一些尝试只是量变而不是质变。我认为科学最重要的是质疑和反思，‘翻转课堂’让提问者变回了学生，或许我们能尝试破解钱学森之问。”中国人民大学教授田宏杰说。她表示，重视“慕课”、“翻转课堂”不是让大学消亡，而是要培养创造性人才。

　　老师们对于“翻转课堂”的讨论并不是只有赞许的声音。有的老师认为，“翻转课堂”把问题想得过于简单化了，课程设置并不能一概而论，或许只有基础性课程适合采取“翻转课堂”的形式，实验类课程并不适合。他们担忧的是，一方面，现有的教师队伍并不能达到“翻转课堂”的要求，此外，学生并不一定都有自己提出问题的能力。

　　王远均认为，课堂教学的现场感是“翻转课堂”无法代替的。未来科技也许会达到虚拟现场的感觉，让学生在家如同身临教室。他说，无论是哪一种教学方法，并不是要完全替代其他的教学方法，而最终是要满足学生多样化的学习需求。(记者：陈璐)

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